Lebenshaus Schwäbische Alb - Gemeinschaft für soziale Gerechtigkeit, Frieden und Ökologie e.V.

Ihre Spende ermöglicht unser Engagement

Spendenkonto:
Bank: GLS Bank eG
IBAN:
DE36 4306 0967 8023 3348 00
BIC: GENODEM1GLS



Suche in www.lebenshaus-alb.de
 

“Die Waffen nieder!” - Ein friedenspädagogisches Programm?

Friedenserziehung in Österreich-Ungarn und im Deutschen Reich am Vorabend des Ersten Weltkriegs

Von Werner Wintersteiner - Vortrag beim Bertha von Suttner-Symposium 2005, Eggenburg, Austria, May 2005.

——-
>> PDF-Download einschließlich der Anmerkungen, die nachfolgend weggelassen wurden.
——-

Solange die Schule den Kindern noch
den alten, kriegerischen Geist einhaucht,
solange der Geschichtsunterricht von fast
nichts anderem zu erzählen weiß,
als von siegreichen Monarchen,
glorreichen Kriegen und Schlachten,
von heimtückischen Erbfeinden und dergleichen,
solange die Schule noch vom Chauvinismus beherrscht wird,
kann die Friedensbewegung über ihre Gegner schwerlich triumphieren.

F. Müller-Lyer

1. Friedensbewegung ohne Friedenserziehung?

Die Friedensbewegung im deutschen Sprachraum, in Österreich-Ungarn und in Preußen bzw. im späteren Deutschen Kaiserreich, hat sich (im Vergleich zu den westlichen Nachbarn) erst relativ spät, vor allem seit den 1890er Jahren, entwickelt. Dieser Rückstand gilt auch für die Friedenserziehung, die von dieser Bewegung initiiert wurde. Daraus ziehen manche AutorInnen den Schluss, dass es eine Friedenspädagogik im deutschen Sprachraum überhaupt erst nach dem Ersten Weltkrieg gegeben hätte. So heißt es in einem bekannten friedenspädagogischen Standardwerk (dem “Handbuch Umwelt- und Friedenserziehung”):

Von friedenspädagogischen Konzepten und Bemühungen kann man sogar erst für die Weimarer Zeit sprechen, was vor allem damit zusammenhängt, daß bis zum Ende des Ersten Weltkrieges entsprechende Aktivitäten im staatlich kontrollierten Erziehungswesen undenkbar gewesen wären (Keim 1987, 563).

Dieser Ansicht möchte ich entschieden widersprechen. Ich möchte in meinem Referat zeigen, dass Erziehung zum Frieden - auch im deutschen Sprachraum - von Anfang an ein Bestandteil der organisierten Friedensbewegung war, wenn vielleicht auch die, oft naive und illusionäre, Hoffnung in die Allmacht der Erziehung weniger ausgeprägt war als im Westen Europas oder in den USA. Trotz der Beteiligung einer stattlichen Zahl von LehrerInnen an den Bewegungen in Deutschland und Österreich hatte Friedenserziehung vermutlich eine geringere Bedeutung als anderswo. Aber es gab eine ganze Reihe von PädagogInnen, die ihr Außenseiterschicksal in Kauf nahmen und beharrlich das militaristische Schulwesen kritisierten, friedenspädagogische Konzepte entwickelten und soweit es ging auch in die Praxis umsetzten und dabei eine bemerkenswerte Friedensliteratur hervorbrachten. Allerdings hat die Führungselite der Friedensbewegung dem Bereich Erziehung wohl nicht immer sehr große Aufmerksamkeit gewidmet. In Alfred H. Frieds Handbuch der Friedensbewegung ist kein derartiges Stichwort vermerkt. Bertha von Suttner selbst unterstreicht zwar programmatisch die große Bedeutung von Bildung und Erziehung, in ihren politischen Schriften äußert sie sich aber nur am Rande zu Fragen von Erziehung und Schule. Dennoch gehen von ihr, vor allem von ihrem literarischen Werk, ganz bedeutende friedenspädagogische Impulse aus.

Ich stelle in meinem Beitrag zunächst kurz die friedenspädagogischen Aktivitäten der Friedensbewegung in Österreich und Deutschland vor und gehe dann besonders auf die friedenspädagogische Bedeutung der Texte Bertha von Suttners ein. Abschließend stelle ich die Frage nach der heutigen Gültigkeit und Relevanz dieser frühen friedenserzieherischen Ansätze.

2. Friedenserziehung als Aufgabengebiet der Friedensbewegung

Im anglo-amerikanischen und im französischen Sprachraum hatte es schon seit dem frühen 19. Jahrhundert Ansätze zur Friedenserziehung gegeben, deren Impulse in die organisierte Friedensbewegung eingeflossen sind. Die Welt-Friedenskongresse, die seit 1889 regelmäßig stattfanden, beschäftigten sich fast alle auch mit Friedenserziehung. Ihr Wirken hatte durchaus eine gewisse Ausstrahlung. So befasste sich der internationale Kongress für Volksschulerziehung (Lüttich 1905) ausführlich mit Friedenserziehung. Besonders in Frankreich, wo die Schulbehörden offenbar eine offenere Haltung einnahmen, entwickelte sich eine breitere friedenspädagogische Literatur. Ich nenne z.B. den Cours d’enseignement pacifiste von A. Sève (1910), Gewinner des von Hodgson Pratts ausgesetzten Preise für das beste pazifistische Lehrbuch, oder den Précis d’enseignement pacifiste (ebenfalls 1910) von A. Delassus.

Auf diese Erfahrungen konnte sich auch die deutschsprachige Friedensbewegung stützen. Sie stand vor einer doppelten Aufgabe:

  • einer bildungspolitischen: der Kritik am Militarismus, der das Erziehungswesen des 19. Jahrhunderts beherrscht und am Vorabend des Ersten Weltkriegs sogar noch zunimmt;
  • einer bildungspraktischen: der Verbreitung der Ideen und Ziele der Friedensbewegung unter der Jugend - nach dem Motto Victor Hugos: “déshonorer la guerre”.

Vor allem zu Beginn des 20. Jahrhunderts, in den letzten Jahren vor dem Ersten Weltkrieg, wurden auch die Bemühungen um Friedenserziehung verstärkt und gewisse Erfolge erzielt. So heißt es programmatisch in der von Alfred H. Fried herausgegebenen Friedens-Warte (1913):

Der Friedenswille bedarf von seiten des Lehrers der Stärkung, wenn er Erfolge im politischen Leben bewirken soll. Auf die Unterstützung der Friedensbewegung durch die nationalen Bildner kommt es besonders an, denn sie vermögen die internationalen Beziehungen zwischen den Kulturvölkern zu erfassen und die Menschheit zur bewußten Mitarbeit an der Ausgestaltung der Friedensorganisation heranzuziehen. (Friedens-Warte 1913, 185)

Dem Anliegen, die Werbung für die Sache des Friedens auch unter der Jugend zu verbreiten, wurde allerdings vor allem in der außerschulischen Arbeit Chancen eingeräumt. Um diesbezügliche Bemühungen pazifistischer Eltern, ErzieherInnen, aber auch von interessierten Lehrkräfte zu unterstützen, entstand nach und nach ein jugendliterarisches pazifistisches Schrifttum, das sowohl Belletristik wie auch Sachtexte umfasste, aufklärende Broschüren, Materialsammlungen mit Zitaten aus der Weltliteratur. Ein wirklich populärer pazifistischer Lesestoff für Kinder und Jugendliche entstand freilich (noch) nicht. Darüber hinaus ist auch ein friedenspädagogisches Schrifttum zu verzeichnen, das nicht nur die Kritik an der militaristischen Erziehung, sondern auch Handreichungen für pazifistischen Unterricht enthielt. Trotz dieser Errungenschaften gelang es der Friedensbewegung aber nur punktuell, im Schulwesen Fuß zu fassen.

Einen meines Wissens erstmaligen Ansatz pazifistischer Jugendschriften stellt die Didaktisierung von Berthas Erfolgsroman Die Waffen nieder! dar (1897) (siehe unten). Eine weitere Pionierleistung der österreichischen Friedensbewegung war zweifelsohne das Pacifistische Jugendbuch (1910) von Arthur Müller, einem Vorstandsmitglied der österreichischen Friedensgesellschaft. Das Buch, ein Leitfaden für Friedenserziehung in der Familie oder im Privatunterricht, ist eine Zusammenstellung literarischer Texte und von Lehrgesprächen zu verschiedensten Aspekten der Frage von Krieg und Frieden. Es wurde noch im Erscheinungsjahr in mehrere Fremdsprachen übersetzt. Man könnte es als das erste pazifistische Jugendsachbuch im deutschen Sprachraum bezeichnen.

Nach internationalem Vorbild veranstaltete auch die österreichische Friedensbewegung Wettbewerbe für die besten Texte zur Friedenserziehung und berichtete laufend darüber in der Friedens-Warte. Sie machte sich für die Entwicklung einer pazifistischen Schulkultur stark, soweit das in ihren Kräften stand.

Allerdings mussten die österreichischen Pazifisten zur Kenntnis nehmen, dass die Erziehung im staatlichen Schulwesen im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts zunehmend stärker nach nationalistischen und militaristischen Gesichtspunkten durchorganisiert wurde. Fanden sich in den 1870er Jahren an den Schaltstellen noch Männer wie Friedrich Dittes (Leiter des “Pädagogiums”), die anti-klerikal, kosmopolitisch und antimilitaristisch eingestellt waren, so sollte sich das Bild bald wandeln. Am Vorabend des Ersten Weltkriegs war der Deutschnationalismus auch in der sozialdemokratischen Lehrerschaft stark vertreten, und auch der Widerstand gegen staatliche Maßnahmen des Militarismus war eher gering. Zwar trat die Friedensbewegung jeder Maßnahme zur Einübung in Völkerhass und zur Vorbereitung auf den Kriegseinsatz scharf entgegen, doch blieb sie letztlich erfolglos. Gründe sind wohl die bestehenden, sehr eindeutigen Machtverhältnisse im Bildungswesen, das Misslingen einer effizienten und dauerhaften Kooperation mit der Sozialdemokratie als der potentiell größten antimilitaristischen Kraft und wohl auch die Tatsache, dass Bildungsfragen nicht ausführlich genug erörtert wurden.

Dabei war die Kritik der Friedensorganisationen an der militaristischen Bildung sehr grundsätzlich angelegt, sie zielte nicht nur auf die explizit militaristische Propaganda in den Schulen, sondern nahm die Tatsache aufs Korn, dass die maßgeblichen Fächer, vor allem der Geschichtsunterricht, die ganze Menschheitsgeschichte nur unter dem Gesichtspunkt von Schlachten und Krieg betrachten. Schließlich wurde auch die Organisation, die Struktur und den Geist des gesamten Erziehungssystems einer kritischen Prüfung unterzogen. Ihm wurde vorgeworfen, dass es kritisches Denken zu verhindern trachtet und stattdessen bewusst zu unkritischer Anpassung erzieht.

Neben die “Friedenspropaganda” und die Kritik am Militarismus in Schulfächern wie Geschichte und Religion trat, am Vorabend des Weltkriegs, als dritte friedenspädagogische Aufgabe die konkrete Praxis des Anti-Nationalismus: nämlich die Arbeit an der internationalen Verständigung durch direkte Kontakte zwischen SchülerInnen, StudentInnen, Lehrkräften und Universitätsprofessoren der verfeindeten und einander mit Krieg bedrohenden Staaten. In der Friedens-Warte findet sich sogar ein Aufruf, der ein Auslands-Pflichtjahr für die deutsche und französische Jugend fordert. Durch diesen gegenseitigen Austausch sollten künftige Kriege zwischen diesen beiden Nationen unmöglich machen und damit zu einem Frieden in “Europa führen, der nicht mehr auf Bajonetten balanciert” (Friedens-Warte 1913, 349). Die Jugend wurde als Pionier und Schrittmacher eines neuen, friedlichen Umgangs der Nationen mit einander betrachtet, der es gelingen könnte, auch die nationalistisch erzogenen älteren Generationen mitzureißen.

Beispiele dafür sind das “internationale Friedensseminar” und die “Ferienkurse für Ausländer” in Kaiserslautern, die der Pädagoge Ludwig Wagner seit 1905 veranstaltete. Es ging einerseits um den Abbau von Vorurteilen durch persönliche Begegnung, darüber hinaus aber auch um eine systematische LehrerInnenfortbildung im Sinne des Pazifismus. Wagner argumentiert sein Prinzip “durch Erziehung zum Frieden”:

Ein Blick in die Organisation des heutigen Erziehungswesens zeigt, daß die Umformung desselben im Sinne des Friedensgedankens keine leichte Arbeit ist, sondern unendlich viel Geduld und Ausdauer erfordert; denn Voraussetzung für ein Gelingen ist doch, daß die Erzieher erst selbst einmal den Friedensgedanken als einen sie in ihrer Berufsarbeit verpflichtenden Imperativ anerkennen (Wagner 1913, 415).

Im Jahre 1913 gelingt es Wagner, Bertha von Suttner als Referentin für seine Kurse zu gewinnen. Ihr Vortrag über die Friedensbewegung in Amerika wurde zum Ereignis, das Tausende ZuhörerInnen, nicht nur die TeilnehmerInnen des Friedensseminars anlockte.

Es gab aber auch einige herausragende Lichtblicke, die man nicht vermutet hätte. So finden sich sogar Ansätze einer Schülerselbstverwaltung mit dem, was wir heute Peer Mediation nennen, nach dem amerikanischen Vorbild des “Schulstaates”, in dem “die Schüler ihre gesetzgebende Körperschaft und ihre Justizbehörde wählen, die unter Vorsitz des Lehrers alle Fragen des inneren Schullebens behandeln. […] Glänzende Erfahrungen mit solchen Einrichtungen hatte man einige Jahre vor dem Weltkriege an dem Staatsgymnasium in Pola gemacht, wo die Schülerstreitigkeiten zwischen Italienern, Kroaten, Deutschen und Tschechen dadurch mit einem Schlage aus der Welt geschafft wurden. So erzieht die Schule Staatsbürger, die nicht knechtisch gehorchen und despotisch befehlen, die sich vielmehr freudig und freiwillig in die Gemeinschaft eingliedern” (Schoenaich 1924, 126).

3. Bertha von Suttners Werke als friedenspädagogische Dokumente und Instrumente

“Bildung ist Macht, Bildung ist Freiheit, Bildung ist Veredelung”, betont Bertha von Suttner immer wieder (Werkstatt, 49). Es besteht kein Zweifel, dass auch für sie persönlich Bildung ein entscheidendes Mittel war, die Welt im Sinne des Pazifismus zu ändern. Sie hat wichtige Argumente der Kritik am bestehenden Bildungswesen persönlich zusammengetragen. Bertha war demnach auch dann in die friedenspädagogische Arbeit eingebunden, wenn sie auch nicht mit ihrer operativen Durchführung befasst war. Die genannten zwei pädagogischen Stoßrichtungen der Friedensbewegung, Kritik am Bildungssystem und konkrete friedenspädagogische Aktivitäten, finden sich paradigmatisch durchexerziert besonders in zwei ihrer Werke, auf die ich nun näher eingehen möchte: Der Essay Das Maschinenalter bzw. Das Maschinenzeitalter, wie er seit der 3. Auflage, als die Suttner sich als Autorin zu erkennen gab, genannt wurde, steht für eine radikale Kritik am Schulwesen, während der Roman Die Waffen nieder! friedenspolitische Erziehung darstellt - im doppelten Sinne des Wortes: diese Erziehung kommt im Lebensweg Marthas zur Darstellung, und der Roman stellt als solcher ein Instrument dieser Erziehung dar.

Die Schule als eine der mächtigsten Instanzen einer Sozialisation für eine Kultur der Gewalt musste die Aufmerksamkeit der Friedensbewegung auf sich ziehen. Den Ideen des Pazifismus gehört die Zukunft, davon war Bertha überzeugt, “[…] wenn auch die betörte Menschheit noch immer mit ihren mächtigsten Faktoren - Regierung, Schule, Presse - die entgegengesetzten Lehren in Wirksamkeit setzt” (Werkstatt, 6). Und bereits in ihrer ersten pazifistische beeinflussten Schrift, dem literarischen Essay Das Maschinenzeitalter, im gleichen Jahr 1889 wie Die Waffen nieder! erschienen, widmet sie eines der ersten Kapitel dem “Jugendunterricht”.

3.1. Kritik des militaristischen Bildungswesens: Das Maschinen(zeit)alter

Das Maschinenzeitalter ist eine visionäre Kritik an ihrer Gegenwart, verpackt in die literarische Form eines imaginierten Rückblicks aus der Zukunft. In dieser fernen Zukunft, so die Fiktion, ist die Kultur der Gewalt längst überwunden. Wenn man sich mit unserer Gegenwart beschäftigt, dann studiert man eine längst überwundene, den Zeitgenossen kaum noch verständliche Epoche, die von Völkerhass, Militarismus und Vorurteilen geprägt war. Deutlichster Ausdruck dieser Gewaltkultur sei - so der zunächst anonyme Autor dieses “historischen Rückblicks” - die Sprache. Der Autor entschuldigt sich einleitend dafür, dass er “in der Sprache und in dem Geiste” reden müsse, “welche zu jener Zeit herrschten. Kein Wort werde ich gebrauchen, das nicht in einem damaligen Wörterbuch zu finden wäre, keinen Autor zitieren, der erst später geboren wurde, keinen Begriff heranziehen, der sich erst in neuerer Zeit unter uns entwickelt hätte” (Maschinenzeitalter, 1). Dieser Hinweis auf den Verzicht auf die “Sprachbereicherung” ist ein weiterer Kunstgriff, um die Barbarei der militaristischen Gegenwart der Bertha von Suttner zu kritisieren. Es wurde ausgerechnet dieses letzte Drittel des 19. Jahrhunderts als Studienobjekt herangezogen, weil in ihr die “unmerklichen Ursprünge” (Maschinenzeitalter, 3) einer Veränderung zum Guten zu finden seien, die ersten “Keimstäubchen”, die sich erst viel später entwickelt hätten. Und eines der wichtigsten Felder der Auseinandersetzung in dieser “Übergangsperiode” (Maschinenzeitalter, 34) zwischen den Kräften des Fortschritts und der Reaktion sei eben die schulische Erziehung gewesen:

Alte und moderne Weltanschauung […] lagen auf allen Gebieten im Kampfe, nirgends heftiger, als auf dem Gebiete der Erziehung, denn diese ist es, welche über dasjenige entscheidet, was jedem Einzelwesen wie jedem Gemeinwesen das wichtigste Gut ist: - der Bestand in der Zukunft (Maschinenzeitalter, 66).

Bertha kritisiert am “Schulunterricht”, dieser “besonders verdorrten Gattung jenes Blätterwerks” (Maschinenzeitalter, 35), vor allem den “Abstand, der zwischen dem Geiste des öffentlichen Unterrichts und demjenigen der hervorragenden wissenschaftlichen Autoren” (Maschinenzeitalter, 45) liegt, und das vor allem am Beispiel des Geschichtsunterrichts: “Nichts war zu welk und zu dürr, um offiziell gelehrt zu werden” (Maschinenzeitalter, 36).

Mit zahlreichen Belegen aus Schulbüchern und didaktischen Handreichungen für Lehrkräfte weist sie nach, dass Geschichte auf Kriegsgeschichte und die Taten großer Feldherren und Herrscher reduziert wird, ganz im Gegensatz zu den Erkenntnissen der Geschichtswissenschaft, die die Sozialgeschichte längst als entscheidendes Feld entdeckt habe. Ihre Auseinandersetzung ist sehr konkret und präzise, sie verrät große Detailkenntnis der Materie. Bertha von Suttner kritisiert z.B. nicht die Tatsache, dass in historischen Werken Gräueltaten geschildert werden, sondern, dass die Feldherren, die sie begangen haben, als große Herrscher und Vorbilder hingestellt werden. (Vgl. die oft sehr einseitigen heutigen Kritiken an “Gewalt in den Medien”.) Doch sie wird noch grundsätzlicher:

Während alle anderen Disziplinen ihre Ketten schon abgeschüttelt hatten und unter ihnen die Losung galt: “die Wissenschaft ist frei”, gab sich die Geschichte noch lange dazu her, ihrem Herrn, dem Staat und ihrer Herrin, der Kirche, die Schleppe zu tragen: sie mußte dazu dienen, Gesinnungen zu formen. […] der eigentliche Zweck dieses Unterrichts war weniger die Kenntnis der mitgeteilten Thatsachen, als die Beibringung der mittels dieser Thatsachen begründenden Prinzipien. Loyalität, Vaterlandseifer, Gläubigkeit waren es in erster Linie, die da erlangt werden sollten; das objektive Wissen war hier nur Mittel, nicht Zweck. (Maschinenzeitalter, 60)

Man sieht, sehr schnell gelangte Bertha von Suttner von einer Kritik an einzelnen militaristischen Unterrichtsinhalten zu einer Kritik am gesamten System und den Grundzielen der Erziehung. Sie verurteilt die dort vorherrschende Denkweise: “Der Geist des Unterrichts war noch gefesselter, noch altertümlicher als dessen Stoff” (Maschinenzeitalter, 36). Sie kritisiert, dass in der Schule Gewissheit gelehrt werde, wo Zweifel angebracht sei. Schonungslos entlarvt sie diese doktrinäre und indoktrinierende Form von Unterricht, die selbstständiges Denken und selbstbewusste Menschen verhindere:

Besonders erbaulich erscheint es, wenn die gelehrten Wahrheiten je nach der politischen, nationalen oder religiösen Zugehörigkeit der betreffenden Gemeinde mit wechselndem Inhalt, aber in stets gleicher Sicherheitsform auftreten” (Maschinenzeitalter, 38).

Diese Kritik am Schulwesen - pointiert resümiert in dem Satz “tote Sprachen, tote Dogmen, tote Mythen” (Maschinenzeitalter, 36) - war umso berechtigter, als gerade gegen Ende des Jahrhunderts und am Vorabend des Ersten Weltkriegs die Schule für Zwecke des Militarismus und Nationalismus immer stärker in Dienst genommen wurde. Preußen, das “Land der Schulen und Kasernen”, hatte sich nach und nach im deutschen Raum vollkommen durchgesetzt. Nach den Niederlagen von 1866 war Österreich aus dem Deutschen Bund hinausgedrängt. Die Reichsgründung 1871 erfolgte denn auch, gestärkt durch die Siege gegen Österreich und Frankreich, im Geiste des Nationalismus und Militarismus. Wilhelm Liebknecht beschrieb dieses Resultat 1872 in sarkastischen Worten:

Der dressierende Schulmeister und der drillende Unteroffizier sind die beiden Hauptpfeiler des heutigen Staats; und neben dem drillenden Unteroffizier hat allerdings der dressierende Schulmeister, der Schulmeister, wie er ist, “bei Sadowa” (Königsgrätz) gesiegt. Der Schulmeister, wie er sein soll, hätte Sadowa nebst Allem, was drum und dran hängt, unmöglich gemacht. Eine gebildete Jugend läßt sich nicht zu “Kanonenfutter” verarbeiten. (zitiert nach Schramm 1987a, 14)

Doch sollte sich diese Art von militärischer Zurichtung der Nation bis zum Ersten Weltkrieg noch steigen. Das wohl schlagendste Beispiel sind die Interventionen von Kaiser Wilhelm II., die Order vom 1. Mai 1889 (übrigens dem gleichen Jahr, in dem Das Maschinenzeitalter und Die Waffen nieder! erschienen sind), und vor allem seine berühmte Rede zur Eröffnung der Reichsschulkonferenz von 1890. Nach dem Scheitern der “Sozialistengesetze” ruft der Kaiser höchstpersönlich dazu auf, die Schule zur Bekämpfung der Sozialdemokratie zu instrumentalisieren und die SchülerInnen im Sinne der Machterhaltung von Monarchie und Kaiserhaus zu indoktrinieren, besonders mit Hilfe des Religions- und Geschichtsunterrichts.

Aber auch in Österreich wurde nicht nur der Nationalismus gefördert, sondern auch der Militarismus immer stärker in die Schulen getragen: Auf der sogenannten “Mittelschul-Enquete” im Jänner 1908 wurde gefordert, man sollte den Turnunterricht “mit teilweise militärischem Einschlag an den Volksschulen einführen, den militärischen Sinn beziehungsweise die Vorliebe für den militärischen Beruf erwecken” (zitiert nach Friedens-Warte 1913, 183). 1910 wird tatsächlich ein “Schieß-Erlass” des Ministers für Kultus und Unterricht für die männliche Jugend in Mittelschulen und Lehrerbildungsanstalten eingeführt. Das Ziel ist weniger eine tatsächliche Ausbildung zum Schützen als der “patriotische” Zweck der Gewöhnung an das militärische Leben. Denn, wie es in dem Erlass heißt, sollen die Übungen dazu genutzt werden, “den Schülern mancherlei Kenntnisse zu vermitteln”, z.B. “Allgemeines über die Wehrmacht und die Organisation derselben, Bedeutung in volkserzieherischer Richtung und ihres bildenden Einflusses, Kartenlesen (Spezialkarte des Aufenthaltsortes), Erzählung von kriegsgeschichtlichen Episoden, hauptsächlich solcher, bei welchen sich das betreffende Hausregiment beziehungsweise Leute aus der engeren Heimat ausgezeichnet haben usw.” (zitiert nach Friedens-Warte 1913, 184).

Gegen diesen Erlass gab es einen (allerdings erfolglosen) Widerstand aus Lehrerkreisen. Auch die Friedensbewegung protestierte mehrfach, Bertha von Suttner persönlich intervenierte mit zwei Glossen in der Friedenswarte, 1910 und 1912. Die Friedensbewegung forderte, darüber hinaus, die Einführung von Friedenserziehung in der Schule. Der 18. Mai, der Jahrestag des Beginns der Haager Friedenskonferenz von 1899, sollte international als Friedensgedenktag gefeiert werden. Diese Forderung drang zumindest in einzelnen Bundesländern bis zu den Landesschulräten durch. Meines Wissens wurde dieser Gedenktag aber nur im Bundesland Kärnten in die Praxis umgesetzt. Insgesamt aber konnte die Friedensbewegung im staatlichen Schulwesen sehr wenig ausrichten. So heißt es, beinahe schon resignierend, in einer Analyse in der Friedens-Warte von 1913 über “Die moderne Friedensbewegung und die österreichische Schule”:

Wie kann ein Gymnasiast Kenntnis von der friedlichen Organisierung der Welt erlangen, wenn ihn der Lehrer nicht darüber aufklärt. In keiner einzigen Verordnung wird die Friedensidee erwähnt. Das ist ein großer Nachteil für junge Leute, die man nach der Maturitätsprüfung in soziale Berufe oder an die Hochschule sendet, ohne ihr Verständnis für das große Werk des sich des Sieges bewußten Friedensgedankens wachgerüttelt zu haben.
Es muß als eine feststehende Tatsache angesehen werden, daß sowohl an den österreichischen Volks- als Mittelschulen unter den gegenwärtigen Verhältnissen nicht die geringsten Ansätze zu einer pazifistischen Erziehung vorhanden sind. (Friedens-Warte 1913, 184-185).

Dabei lagen die Argumente, um den “bewussten Friedensgedanken” zu verbreiten, schon seit einiger Zeit gut ausgearbeitet bereit, in Bertha von Suttners Roman Die Waffen nieder!.

3.2. Die Waffen nieder! als friedenspädagogische Intervention

Bertha von Suttners Erfolgsroman ist in dreierlei Hinsicht friedenspädagogisch bemerkenswert:

a) Er ist ein Bildungsroman, der Kritik am Militarismus leistet und ein Gegenmodell der Friedensbildung darstellt.
b) Er enthält eine implizite Friedens-Didaktik, die sich in seiner Sprache und Struktur nachweisen lässt.
c) Der ungeheuer populäre Text wirkt in seiner Verbreitung auch als Instrument der Friedenserziehung.

a) Kritik an der militaristischen Erziehung und friedenspädagogische Bildung

Die Waffen nieder! porträtiert eine Frau, die in der Schule des Lebens Erfahrungen gemacht hat, die in totalem Widerspruch stehen zur Erziehung, die sie von zu Hause mitbekommen hat. Der Roman zeigt die Entwicklung einer naiven jungen Ehefrau, die sich von der Begeisterung für Militärdinge von ihrem Vater und ihrem Gatten mitreißen lässt. Als junges Mädchen möchte sie, die Tochter eines hochdekorierten Generals, am liebsten eine Jeanne d’Arc werden und den Märtyrertod für das Vaterland erleiden. Sie heiratet selbstverständlich einen jungen Offizier und beginnt mit ihrem kleinen Söhnchen bereits im Babyalter mit Soldatenspielen. Der Roman zeigt nicht nur, wie sich diese Frau, aufgrund leidvoller Erfahrungen, zu einer überzeugten Antimilitaristin wandelt, er enthält auch eine scharfe Abrechnung mit einem Bildungssystem, das permanente Kriegsbegeisterung zu erzeugen bemüht ist: “Alles, was in die Rubrik Krieg gehört, wird nicht mehr vom Standpunkte der Menschlichkeit betrachtet - und erhält eine ganz besondere mystisch-historisch-politische Weihe” (Die Waffen nieder!, 5).

Die Waffen nieder! steht in der Tradition des Entwicklungs- und Bildungsromans, der seit Goethes Wilhelm Meister, Gottfried Kellers Der grüne Heinrich oder Stifters Nachsommer in der deutschen Literatur einen wesentlichen Platz eingenommen hat. Man erlebt den Bildungsweg des Helden mit und erhält durch diese Lektüre selbst Bildung. Das Besondere an Berthas Werk ist erstens, dass die Hauptfigur weiblich ist, ohne dass es sich hier um Frauenliteratur handelte (im traditionellen Sinne, also Literatur von Frauen für Frauen) - ein Faktum, das in der sich so aufgeklärt und fortschrittlich dünkenden Zeit des fin de siècle keineswegs eine Selbstverständlichkeit war. Die Kritik am militaristischen Bildungswesen, wie sie im Roman geübt wird, zeigt ganz deutlich und pointiert, dass auch die Mädchenerziehung, die keine Sozialisation zum Soldatentum beinhaltet, vom selben Geist getragen wird wie die der Buben:

Die Mädchen - welche zwar nicht ins Feld ziehen sollen - werden aus denselben Büchern unterrichtet, die auf die Soldatenzüchtung der Knaben angelegt sind und so entsteht bei der weiblichen Jugend dieselbe Auffassung, die sich in Neid, nicht mitthun zu dürfen, und in Bewunderung für den Militärstand auflöst. […] Und so entstehen die spartanischen Mütter und die “Fahnenmütter” und die zahlreichen, dem Offiziercorps gespendeten Cottillonorden während der “Damenwahl” (Die Waffen nieder!,5).

Der Roman präsentiert aber nicht nur eine weibliche Identifikationsfigur, sondern es ist auch die weibliche Protagonistin, die den Standpunkt der Menschlichkeit gegenüber den Männern vertritt. Damit nützt die Autorin geschickt die gesellschaftlichen Konventionen ihrer Zeit, die den Frauen zwar eine untergeordnete Rolle zusprachen, ihr aber damit zugleich einen gewissen Freiraum einräumten, der den Männern nicht zugestanden wurde, wenn sie nicht ihre männliche Identität verlieren wollten.

[…], nur eine Frau durfte von dem Grauen auf den Schlachtfeldern so berührt sein wie Martha, nur eine Frau durfte ihren Schmerz über den Verlust eines Angehörigen so offen ausdrücken, und nur eine Frau durfte so gegen den Krieg argumentieren, bezweifeln, daß er ein Naturgesetz (7) sei, wie es Martha in den Streitgesprächen mit den Anhängern des Krieges mit Gründen tut, die für einen Mann nahezu blasphemisch gewesen wären (Biedermann 1995, 168).

Der Roman nutzt aber nicht nur die bestehenden Rollenklischees, er kritisiert sie auch, er zeigt, in der Person Marthas, auch die offene Rebellion dagegen. Der Krieg sei schließlich, so Bertha von Suttner, eine “Menschheitssache”, und deswegen dürfe nicht “eine ganze Hälfte der menschlichen Gesellschaft ohne Verständnis, ohne Teilnahme” abseits stehen (zitiert nach Biedermann 1995, 169).

Das Eintreten für weibliche Emanzipation geht Hand in Hand mit der Propagierung eines neuen, positiven Männerbilds, wie es im Roman Friedrich Tilling verkörpert. Das ist eines der vielen Signale, dass Suttner mit diesem Roman keineswegs nur auf ein weibliches Publikum zielte, sondern gerade auch auf die (männlichen) politischen Entscheidungsträger.

Zweitens ist entscheidend, dass es sich bei diesem Roman der Form nach um eine fiktive Autobiographie handelt. Die Erzählerin blickt als erwachsene, reife Frau, als Großmutter, kritisch und selbstkritisch auf ihr Leben zurück. Anhand der “roten Hefte”, ihrer Tagebücher, misst sie den Abstand zwischen ihren jugendlichen Irrtümern und ihren heutigen Einsichten: “Mit siebzehn Jahren war ich ein recht überspanntes Ding”, lautet denn auch der erste Satz des Romans (Die Waffen nieder!, 3). Es macht gerade die Stärke und Überzeugungskraft aus, die dieser Roman auf Suttners Zeitgenossen hatte, dass die Heldin nicht einfach politische Einsichten verkündet, sondern dass man anschaulich vor Augen geführt bekommt, wie sie sich - aufgrund von praktischer Erfahrung wie aufgrund von wissenschaftlichen Studien - diese Einsichten langsam erarbeitet hat; mehr noch, man erlebt, dass Martha sich die Bedingtheit und Hintergründe ihrer überkommenen Anschauungen bewusst macht, d. h., dass sie nicht abstrakt, sondern sehr persönlich argumentiert. Um ein Beispiel zu nennen: die reife Erzählerin belächelt nicht einfach den Heldenmut der jugendlichen Martha, sie entdeckt dahinter vielmehr erotische Motive, die ihr damals selbst verborgen geblieben waren: “All diese glühenden Sehnsuchts- und Ehrgeizträume […] sind doch zumeist nur die unbewußten Bestrebungen des erwachenden verliebten Triebes” (Die Waffen nieder!, 6).

Diese persönliche Argumentation, die sich auf Einsicht durch Lebenserfahrung stützen kann, ist jedoch nicht bloß als eine Erzählstrategie zu werten, darin kommt auch ein politisch-pädagogisches Programm zum Ausdruck: Es geht um Selbstbestimmung, um die Verantwortung für den eigenen Bildungs- und damit Lebensweg, die auch kritische Reflexion einschließt. Das ist die eigentliche Verwirklichung eines humanistischen Bildungsideals, wie es auch die PazifistInnen teilten, und das krass im Widerspruch stand zum System der Erziehung in der ausgehenden Habsburger Monarchie und dem Deutschen Kaiserreich.

Martha nimmt ihre neuen Überzeugungen allmählich an, einerseits in Gesprächen mit Anhängern und Gegnern des Militarismus, die den ganzen Roman durchziehen, andrerseits das Studium von Fakten, wie sie sich in (medialen) Berichten finden. Das gibt der Autorin die Gelegenheit, Materialien aus der Presse in ihre Erzählung einzubauen. Mit dieser sehr modernen und heute beliebten Mischung aus facts und fiction gelingt es ihr auch, den gewünschten Schockeffekt der Abschreckung vor dem Krieg bei den LeserInnen zu erzielen.

Der Roman schließt, wie könnte es anders sein, mit einem Ausblick auf die neue Generation, die das Friedenswerk verwirklichen soll, das die fortschrittlichsten Geister der Generation der Martha eben erst zaghaft begonnen haben. Anlässlich der Taufe seines ersten Sohnes, spricht Rudolf, Marthas Sohn, die folgenden, prophetisch gemeinten Worte:

Schon dämmert die Erkenntnis, daß die Gerechtigkeit als Grundlage alles sozialen Lebens dienen soll … und aus solcher Erkenntnis wird die Menschlichkeit hervorblühen, die Edelmenschlichkeit (Die Waffen nieder!, 299).

b) Die implizite Friedens-Didaktik des Romans

Stil und Form machen Die Waffen nieder! zu weit mehr als zu einem Tendenzroman, auch mehr als zu einem “gelungenen Tendenzroman” (Biedermann 1995, 320). Bertha von Suttner setzte sehr gezielt und gekonnt eine ganze Reihe von Erzählstrategien ein, um ihre aufklärerischen Absichten zu verwirklichen. Sie erreicht damit, trotz der Verwendung einer Reihe von Stereotypen und Klischees, eine faszinierende Komplexität der Darstellung, die ihr Werk dem Naturalismus annähert.

All dies sorgte für hinreichende Verstörung der an traditionelle Strukturen von Frauenromanen gewöhnten Leserinnen, wodurch dieser Text entschieden über das “kulinarische” (sic) hinauswächst und sich dem künstlerischen Spannungsfeld nähert (Biedermann 1995, 317)

Eines ihrer Stilmittel ist die Erzeugung der Polyphonie an Stimmen und Meinungen. Sie erreicht diese Redevielfalt durch intensive Nutzung des Dialogs. Es ist typisch für Bertha von Suttner, dass sie sich - wie alle Aufklärer - des Mittels des Dialogs bedient, um ihre Ansichten nicht plump selbst zu propagieren, sondern um die LeserInnen durch Widerlegung der gegnerischen Ansichten auf ihre Seite zu ziehen. Durch seine dialektische Form ist der Dialog

ein Instrument der Wahrheitsvermittlung, das gestattet, ein Problem scheinbar objektiv von verschiedenen Positionen allseitig zu beleuchten, die Leser dabei zu informieren und sie zu Einsichten und Erkenntnissen zu führen. In den Streitgesprächen von Die Waffen nieder! geht es um die Prüfung verschiedener Argumente für und gegen den Krieg, wobei dem Leser nicht autoritär die “richtige” Ansicht aufgezwungen wird, sondern er als stummer Dialogpartner selbst seine Auffassung überprüfen und revidieren kann. (Biedermann 1995, 239)

Als ein zentrales Beispiel für den Dialog kann das Streitgespräch gelten, das sich zwischen Marthas Vater, dem Baron Tilling sowie einigen anderen Offizieren und Damen in Marthas Salon entspinnt. Es handelt sich keineswegs um simple Friedenspropaganda, schließlich kann Tilling die Anwesenden keineswegs überzeugen, er gerät manchmal sogar in die Defensive, wenn er auch das Herz der Ich-Erzählerin umso mehr gewinnt. Diese Dialogizität kann auch als eine Friedensdidaktik verstanden werden, in dem Sinne, dass für die eigene Position zwar geworben wird, dass die LeserInnen aber auch die Chance erhalten, gegenteilige Positionen kennen zu lernen und sich mit ihnen auseinander zu setzen. Die Mündigkeit der Adressaten wird nicht nur vorausgesetzt, sondern durch diese Darstellungsmethode auch gefördert.

c) Rezeption und Einsatz des Romans

Der ungeheure Erfolg des Romans machte ihn schnell zu einem Volksbuch. Er erschien 1896 in einer broschierten Volksausgabe zu einer Mark, erreichte 1905 seine 37. Auflage und wurde von unzähligen Zeitungen nachgedruckt. Und sehr schnell wurde Die Waffen nieder! auch als ideales Werkzeug der Friedenserziehung erkannt. Der Schriftsteller Peter Rosegger, ein begeisterter Anhänger der Bertha von Suttner, schrieb: “Ich habe den lebhaftesten Wunsch, das Buch möge in alle Kultursprachen übersetzt, in alle Büchereien aufgenommen, in allen Schulen eingeführt werden”. Man sah zurecht in ihrem Werk eine Chance, “die Kinder nicht mehr zum Völkerhaß, sondern zur Menschenliebe zu erziehen, sie nicht mehr ausschließlich an die Bewunderung der Kriegshelden, sondern an die Verehrung der Kulturhelden zu gewöhnen”, wie es in einem Aufruf der Hamburger Friedensgesellschaft an die Lehrer Deutschlands heißt. Dieser wohlgemeinte Appell stieß bei den Schulbehörden Deutschlands und Österreichs auf ziemlich taube Ohren. Es lässt sich aber nachweisen, dass Die Waffen nieder! bei ihrem Erscheinen von vielen Jugendlichen gelesen wurden.

Doch damit nicht genug. So hat sich die wohl beste Freundin Berthas, Hedwig Gräfin Pötting, daran gemacht, Die Waffen nieder! für die Jugend zu bearbeiten. Das Buch ist 1897 unter dem Titel Marthas Tagebuch erschienen und kann wohl als erster pazifistischer Jugendroman im deutschen Sprachraum gelten, noch lange vor Wilhelm Lamszus’ visionärem Jugendroman Das Menschenschlachthaus. Bilder vom kommenden Krieg (1912). Das Beispiel der Hedwig Pöttings machte Schule. Während ihrer großen Amerikareise 1912 arbeitete Bertha von Suttner mit der Organisatorin der Reise, Frau Andrea Hofer-Proudfoot, an einer Adaptierung der Übersetzung ihres Werkes für den Schulgebrauch (vgl. Kempf 1964, 126).

4. Bilanz der Friedenspädagogik und aktuelle Bedeutung

Die Grenzen des Erfolgs

Es gibt einen Widerspruch innerhalb der Friedensarbeit der Bertha von Suttner, der schwer zu übersehen ist: Auf der einen Seite spielt Bildung bei ihr programmatisch eine äußerst große Rolle, auf der anderen Seite kommen schulische Bildung und Erziehung in ihrem Werk als Publizistin und Propagandistin nur am Rande vor. Der Schluss, den ich daraus ziehe: Sie sah kaum Chancen, ihre Ideen innerhalb des Schulsystems umzusetzen. Daher setzte sie mehr auf Friedenspropaganda im Allgemeinen, um das geistige Klima zu verändern und so indirekt auf Eltern und auf opinion leaders insgesamt Einfluss zu nehmen. Zwar erfuhr die Friedensbewegung in den letzten Jahren vor dem Krieg offenbar eine gewisse offiziöse Anerkennung und Duldung. Wie die Friedens-Warte berichtete, wurden z.B. Texte der Bertha von Suttner in Schulbücher aufgenommen, es wurden Aufsatz- und Fremdsprachenwettbewerbe mit Friedensthemen durchgeführt bzw. geduldet und, zumindest in Kärnten, der 18. Mai als offizieller Friedenstag in den Schulen eingeführt. Dennoch fanden pazifistische Lehrkräfte meist schwierige Bedingungen vor. So hat z.B. ein Lehrer, der einen kritischen Artikel in der Friedens-Warte 1913 verfasste, es vorgezogen, anonym zu bleiben (“von einem Schulmanne”). Er wird gewusst haben, welches Risiko er sonst eingegangen wäre.

Der Erfolg der friedenspädagogischen Bemühungen der damaligen Pazifisten war nicht größer als der der Friedensbewegung insgesamt. Letztlich hat die Friedensbewegung der permanenten Militarisierung des Erziehungssystems nichts entgegensetzen können. Es hat zwar, im Deutschen Reich wie in Österreich, eine engagierte Opposition von LehrerInnen gegen die Kriegsvorbereitung in der Schule und durch die Schule gegeben. Doch war diese viel zu schwach, um gegen die rasante und ungleich erfolgreichere Mobilisierung der Jugend für den Krieg durch verschiedene Sport- und Jugendvereine bestehen zu können. Schon beinahe resignierend werden in einem Aufsatz zu “Friedensbewegung und Schule” 1913 die Erfolge des erst 1911 gegründeten Jungdeutschlandbundes und anderer paramilitärischer Jugendvereinigungen aufgelistet (Die Friedens-Warte 1913, 368-372). Der Autor resümiert:

Solange die Schule den Kindern noch den alten, kriegerischen Geist einhaucht, solange der Geschichtsunterricht von fast nichts anderem zu erzählen weiß, als von siegreichen Monarchen, glorreichen Kriegen und Schlachten, von heimtückischen Erbfeinden und dergleichen, solange die Schule noch vom Chauvinismus beherrscht wird, kann die Friedensbewegung über ihre Gegner schwerlich triumphieren (Müller-Lyer 1913, 369).

Man muss sich nur vor Augen halten, dass die Deutsche Friedensgesellschaft am Vorabend des Ersten Weltkriegs rund 10.000 Mitglieder zählte, während die nationalistisch-militärischen Verbände rund 4 Millionen Anhänger um sich scharen konnten (vgl. Lipp 2002, 164).

Ein wesentlicher Grund für den geringen Erfolg friedenspolitischer wie friedenspädagogischer Bemühungen war wohl, dass es zu keiner wirklichen Allianz zwischen bürgerlicher Friedensbewegung und der Sozialdemokratie kam. Trotz ihrer Organisiertheit und ihres großen Einflusses auf die proletarische Jugend gelang es der Sozialdemokratie nicht, eine eigenständige pazifistische Bildungsarbeit aufzubauen. Obwohl die Parteilinke, wie etwa Karl Liebknecht, der Überzeugung war, dass “der wesentliche Teil des Antimilitarismus ein Teil der Jugenderziehung ist” und entsprechende Programme entwickelte, geschah nicht viel. Liebknecht konnte sich parteiintern nicht wirklich durchsetzen. Vor allem dem Argument des Nationalismus - der Notwendigkeit der Vaterlandsverteidigung - hatte die Sozialdemokratie wenig entgegen zu setzen.

Seit 1905 erschien immerhin die von Klara Zetkin geleitete Kinderbeilage der Gleichheit, die als Instrument der Friedenserziehung genutzt wurde. Sie erreicht nach Schätzungen rund eine halbe Million LeserInnen. Eine Thematisierung von Kriegsdienstverweigerung, wohl eine der zentralen Fragen für die (männliche) Jugend, wird man aber hier bzw. in der gesamten sozialdemokratischen Jugendarbeit vergeblich suchen. Und obwohl die Sozialdemokraten schon sehr früh den Wert der Kinder- und Jugendliteratur erkannten und auch über Empfehlungslisten die Rezeption dieser Bücher zu steuern versuchten, ist es auffällig, dass sie pazifistischen Jugendbüchern, wie sie sich langsam entwickelten, eher gleichgültig gegenüber standen und die entsprechenden Werke nicht einmal zitieren (vgl. Christadler 1979, 286 f. und 291 ff.). Sie waren ihnen zu bürgerlich.

Trotz ihrer geringen Durchschlagskraft haben die FriedenspädagogInnen am Ende des 19. Jahrhunderts aber ein erstaunlich breites und vielfältiges Repertoire an Konzepten, Methoden und praktischen Aktivitäten entwickelt. Man hat den Eindruck, dass die meisten “modernen” friedenspädagogischen Methoden - wie selbstständiges Lernen, Projektorientierung, internationaler Jugendaustausch - bereits damals angedacht und ausprobiert wurden.

Erziehung zum Edelmenschen?

Es muss allerdings die Frage gestellt werden, wieweit nicht nur die Methoden, sondern auch die Inhalte und Grundansichten dieser Friedenspädagogik einer heutigen Prüfung standhalten. Vor allem muten uns die damaligen Vorstellungen vom Kultur-Fortschritt - nach allen Erfahrungen des 20. Jahrhunderts - seltsam und manchmal befremdlich an. Und das nicht nur, weil wir den Fortschrittsglauben des 19. Jahrhunderts generell nicht mehr teilen können, sondern auch, weil wir vorsichtiger geworden sind, was die Beeinflussung von Menschen im Dienste einer “guten Sache” betrifft. So haben Aussagen damaliger Friedenspädagogen für uns zumindest einen falschen Zungenschlag:

Und erst dann werden wir ein wirkliches Kulturvolk sein, wenn wir eine Schule besitzen, die fähig ist, aus dem kindlichen Rohmaterial den Kulturmenschen zu formen (Müller-Lyer 1913, 372).

Auch Bertha von Suttners Formel vom “Edelmenschen” (eine Vorstellung, die sie mit vielen ihrer Zeitgenossen teilte) muss hinterfragt werden. Kann das Ziel der Erziehung tatsächlich darin bestehen, “die Menschen” nachhaltig zu verbessern? Ginge es nicht vielmehr darum, ihr Umfeld und die Strukturen der Gesellschaft zu verbessern, damit sich Menschen sinnvollerweise “edler” verhalten können? Doch Bertha von Suttners Position ist in dieser Frage durchaus schillernd. Sie verwendet den Ausdruck “Edelmensch” nicht nur im Sinne des Ideals einer durch Erziehung gebesserten Menschheit, sie stellt “Edelmenschen” ja pointiert den “Edelleuten” gegenüber (vgl. Biedermann 1995, 325) und macht den Ausdruck dadurch zu einem Kampfbegriff gegen die politischen Verhältnisse ihrer Zeit. Sie war weit weniger naiv, als ihre Gegner ihr unterstellten. Viele ihrer Vorstellungen, die heute vielleicht anders formuliert würden, erinnern an aktuelle Konzepte wie die von der UNESCO propagierte Kultur des Friedens. Mag sein, dass sie sich in den Möglichkeiten, in der Geschwindigkeit, im Umfang des Fortschritts zu einer Gesellschaft von “Edelmenschen”, oder, in der heutigen Diktion, eines zivilisatorischen Fortschritts, getäuscht hat. Aber sind nicht noch diese Illusionen Teil der Kraft, mit der sie schier Unglaubliches zur “Erziehung des Menschengeschlechts” beigetragen hat? Wurzeln nicht auch ihre Irrtümer in dem unbedingten Glauben an die unendlichen Möglichkeiten des Menschen - einem Glauben, ohne den auch wir Heutigen gar nichts bewegen könnten?

Literatur

Biedermann, Edelgard. Erzählen als Kriegskunst. Die Waffen nieder! von Bertha von Suttner. Studien zu Umfeld und Erzählstrukturen des Textes. Stockholm: Almqvist & Wiksell International 1995.

Christadler, Marieluise. Kriegserziehung im Jugendbuch. Literarische Mobilmachung in Deutschland und Frankreich vor 1914. Frankfurt: Haag + Herchen, 1979.

Claxton, P.P. Education and International Peace. In: Report of the nineteenth annual Lake Mohonk Conference on International Arbitration. Mohonk Lake, N.Y. 1913, 125-130.

Ein Auslands-Pflichtjahr für die deutsche und französische Jugend. In: Die Friedens-Warte für zwischenstaatliche Organisation. Hgg. von Alfred H. Fried. Berlin, Wien, Leipzig. XV. Jg. 1913, 349.

Engelbrecht, Helmut. Geschichte des österreichischen Bildungswesens. Erziehung und Unterricht auf dem Boden Österreichs. Bd. 4: Von 1848 bis zum Ende der Monarchie. Wien: ÖBV 1986.

E. K. Die moderne Friedensbewegung und die österreichische Schule. Von einem Schulmann. Die Friedens-Warte für zwischenstaatliche Organisation. Hgg. von Alfred H. Fried. Berlin, Wien, Leipzig. XV. Jg. 1913, 182-185.

Fabian, Walter/Kurt Lenz (Hg.). Die Friedensbewegung. Ein Handbuch der Welrfriedensströmungen der Gegenwart. (Berlin 1922), Köln: Bund Verlag 1912.
Fink, Clinton. Peace Education and the Peace Movement since 1815. In: Peace & Change, vol. VI, n° 1/2, Winter 1980, 66-73.

Fried, Alfred H. Handbuch der Friedensbewegung. 2 Bde. Berlin und Leipzig 1911 (Zweite, gänzlich umgearbeitete und erweiterte Auflage).

Die Friedens-Warte. Zeitschrift für zwischenstaatliche Organisation. Herausgegeben von Alfred H. Fried. Berlin, Wien, Leipzig. XIII., XIV. und XV. Jahrgang, 1911-1913.

Grossi, Verdiana. Peace Education: An Historical Overview (1843-1939). Malmö 2000 (= Peace Education Miniprints, No. 101).

Hamann, Brigitte. Bertha von Suttner. Ein Leben für den Frieden. München: Piper Taschenbuch 1991.

Jugendgruppe der Internationalen Frauenliga für Frieden und Freiheit. Zweig Österreich, Gruppe Mayreder. An die Jugend. Wien: Selbstverlag, o. J., ca. 1910.

Keim, Wolfgang. Die Geschichte friedenspädagogischer Diskussionen und Bemühungen. In: Jörg Calließ/Reinhold E. Lob (Hg.). Handbuch Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. 3 Bde. Düsseldorf: Schwann 1987, Bd. 1, 557-595.

Kempf, Beatrix. Bertha von Suttner. Das Lebensbild einer großen Frau. Schriftstellerin, Politikerin, Journalistin. Wien: ÖBV 1964.

Liebknecht, Karl. Militarismus und Antimilitarismus unter besonderer Berücksichtigung der internationalen Jugendbewegung. Leipzig 1907.

Liebknecht, Karl. Gesammelte Rede und Schriften, Hgg. vom Institut für Marxismus-Leninismus beim ZK der SED, Bd. III. Berlin: Dietz 1960.

Lipp, Karlheinz: Friedensinitiativen in der Geschichte. Aufsätze - Unterrichtsmaterialien - Service. Herbolzheim: Centaurus 2002.

Meißner, Klaus (Red.). Arbeitsgruppe “Lehrer und Krieg” (Hg.). Lehrer helfen siegen. Kriegspädagogik im Kaiserreich mit Beiträgen zur NS-Kriegspädagogik. Berlin: Diesterweg-Hochschule 1987.

Müller, Arthur. Pacifistisches Jugendbuch. Ein Ratgeber für Eltern und Erzieher. Wien: Verlag der österreichischen Friedensgesellschaft, 1911. (Leipzig: Hoeppel 1910) #?1911

Müller-Lyer, F. Friedensbewegung und Schule. In: Die Friedens-Warte für zwischenstaatliche Organisation. Hgg. von Alfred H. Fried. Berlin, Wien, Leipzig. XV. Jg. 1913, 368-372.

Passy, Frédéric. L’éducation pacifique. In: La paix et l’enseignement pacifiste. Leçons professées à l’École des Hautes Études Sociales. Paris : Félix Alcan 1904.

Pratt, Hodgson. Le rôle des universités dans le mouvement pacifique. In: Almanach de la Paix pour 1892. Paris : Plot, Nourrit et Compagnie, 1891, 50-52.

Reinken, Lieselotte von (Hg.). Bertha von Suttner. Memoiren. Bremen: Carl Schünemann 1965.

Renna, Thomas. Peace Education: An Historical Overview. In: Peace & Change, vol. VI, n° 1/2, Winter 1980, 61-65.

Schoenaich, Freiherr von. Vom vorigen zum nächsten Krieg. Fichtenau bei Berlin: Verlag der Neuen Gesellschaft 1924.

Schramm, Hilde (1987a). Militär und Erziehung (1800-1918). In: Arbeitsgruppe “Lehrer und Krieg” (Hg.). Lehrer helfen siegen. Kriegspädagogik im Kaiserreich mit Beiträgen zur NS-Kriegspädagogik. Berlin: Diesterweg-Hochschule 1987, 11-22.

Schramm, Hilde (1987b). Grenzen der antimilitaristischen Jugenderziehung vor dem Ersten Weltkrieg. In: Arbeitsgruppe “Lehrer und Krieg” (Hg.). Lehrer helfen siegen. Kriegspädagogik im Kaiserreich mit Beiträgen zur NS-Kriegspädagogik. Berlin: Diesterweg-Hochschule 1987, 274-294.

Suttner, Bertha von. Das Maschinenzeitalter. Zukunftsvorlesungen über unsere Zeit. Dresden und Leipzig 1899 (3. Auflage). (1. Auflage 1899, “Jemand”)

Suttner, Bertha von. Aus der Werkstatt des Pazifismus. Leipzig und Wien: Hugo Heller & Cie, 1912. [Werkstatt]

Suttner, Bertha von. Der Kampf um die Vermeidung des Weltkrieges. Randglossen aus zwei Jahrzehnten zu den Zeitereignissen vor der Katastrophe (1892-1900 und 1907-1914). Hgg. von Alfred H. Fried. 2 Bde. Zürich: Orell Füßli 1917. [Vermeidung]

Suttner, Bertha von. Die Waffen nieder! Eine Lebensgeschichte. Dresden: C. Pierson (Volksausgabe) o. J.

Suttner, Bertha von. Die Waffen nieder! Fortsetzung: Marthas Kinder. Eine Lebensgeschichte. Dresden: C. Pierson (Volksausgabe) o. J.

Suttner, Bertha von. Marthas Tagebuch. Nach dem Roman “Die Waffen nieder!” von Bertha von Suttner bearbeitet von Hedwig Gräfin Pötting für die reifere Jugend. Illustr. von Adrienne Gräfin Pötting. Dresden, Leipzig, Wien: E. Pierson Verlag, 1897.

Wagner, Ludwig. Das internationale Friedensseminar und die Ferienkurse für Ausländer in Kaiserslautern. Ein Beitrag zur “Erziehung zum Frieden”. In: Die Friedens-Warte für zwischenstaatliche Organisation. Hgg. von Alfred H. Fried. Berlin, Wien, Leipzig. XV. Jg. 1913, 413-417.

Weber, Bernd. Pädagogik und Politik vom Kaiserreich zum Faschismus. Zur Analyse politischer Optionen von Pädagogikhochschullehrern von 1914-1933. Königstein/Taunus: Scriptor 1979.

Winfried, Pacificus. Katechismus des Friedensgedankens. Mit Unterstützung des Internationalen Friedensbureaus in Bern. Stuttgart - Bern - Leipzig: Fr. Semminger vorm. J. Heuberger’s Verlag 1914.

Winkelbauer Thomas. Krieg in Deutsch-Lesebüchern der Habsburgermonarchie (1880-1918). In: Amann, Klaus/Lengauer, Hubert (Hg). Der Große Krieg 1914-1918. Die andere Seite der Geschichte. Wien: Christian Brandstätter 1989.

Wintersteiner, Werner. Imperialismus mit Herz. Österreichische Kinder- und Jugendzeitschriften am Vorabend des 1. Weltkriegs. In: Hans-Heino Ewers/Ernst Seibert (Hg.). Geschichte der österreichischen Kinder- und Jugendliteratur von 1800 bis zur Gegenwart. Wien: Buchkultur, 1997, 74-86.

>> PDF-Download einschließlich Anmerkungen.

Veröffentlicht am

15. Dezember 2005

Artikel ausdrucken

Weitere Artikel auf der Lebenshaus-WebSite zum Thema bzw. von